本土語教學多元評量個案觀察研究

本土語教學多元評量個案觀察研究

－以一位宜蘭市國小本土語教師為例

宜蘭縣輔導團語文領域本土語組副召集人  徐明政

壹、前言

本研究旨在了解國小本土語課程教學實施多年之後，國小本土語教師如何實施多元評量，藉由教學觀察、教師訪談之工具，了解一位國小本土語教師，對於多元評量的理念與認知，及其如何於實際教學過程中運用多元評量。對研究之個案觀察期間為三個禮拜，研究對象為任教於宜蘭市一位國小三年級本土語教師。

 

貳、文獻探討

依據國立新竹教育大學 張美玉教授的研究，我們就教學評量相關的意義與內涵整理如下：

一、評量的意義

(一)幫助教師(家長)了解學生學會什麼，還有哪些需要學習。

(二)了解學生的學習好到什麼程度。

(三)反映學校辦學的好壞。(張美玉,2012)

二、多元評量內涵

(一)教學策略多元，評量才能多元。

(二)評量貫穿整個學習過程。

(三)學習應兼顧認知、情意 技能等能力。

(四)質性評量應建立評量基準與規準。(張美玉,2012)

三、教學與評量

(一)教學與評量相輔相成：能提昇教學與學習成效。

(二)教學目標是評量的基礎。

(三)評量在教學(前中後)過程中持續進行著。(張美玉,2012)

四、本土語教學評量的原則：

(一)第一階段評量以聽、說等口語表達能力為主，兼及簡單的音標與文字之運用、簡單的語句讀寫。

(二)第二階段評量以正確分辨語音和語義詞彙為主 兼及簡單文章短文之讀寫。

(三)第三階段評量以正確應用文字書寫符為主，包括語音、語義、構詞、句法、句群 、修辭、章篇分析等項目，兼及臺語文學作品之讀寫。(陳素卿,2006)

五、本土語教學中的多元評量

(一)就學生能力、教學內容靈活編訂統合、適性、專業、多元化的評量。

(二)根據能力指標，將聽、說讀、寫、作，五項能力指標做分類，分階段評量。

(三)教學在進行評量之前，要先行了解學生的學習起點行為，並和學生充分溝通評量方式、評量標準、評量時間。

(四)多元評量優於單一評量、動態評量優於靜態評量、形成性評量和總結性評量並重。

(五)多元評量的方式有：口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、對談、實踐、筆試、檔案、評量鑑賞等。

(六)評量的時間點：平常進行單元教學時，教案設計就要內含評量，隨堂就可進行多元形成性評量或分組活動評量，每單元課程結束，可就該單元進行單元總結性評量。(陳素卿,2006)

 

參、研究目的

一、了解個案教師對於實施多元評量的認知與信念。

二、了解個案教師在教學過程中實施多元評量的情形。

三、了解個案教師在實施評量時所遭遇的困難。

 

肆、研究設計或過程

一、以訪談方式來了解個案老師實施評量的內容，其訪談重點如下：

(一)個案教師表示：
「紙筆評量得出的結果往往是不全面，有偏頗的，我認為本土語教學的評量應包涵學生的聽、說、讀、寫四大能力…」
可見個案教師認為本土語教學評量應包括聽、說、讀、寫四大能力，而且必須以多元評量的方式實施。

(二)個案教師表示：
「我自己會在教學時就學生上課的態度表現來評量；我認為評量是平時就要做的，而不是月考時才考…」
可見個案教師認為除了評量學生語言知識與能力外，亦可透過記錄分析法來評量學生學習態度及情意層面。

(三)個案教師表示：

「評量要有一個標準，這個標準是老師在評量前就應該定好的；評量的項目及標準也要事先跟學生說明，這樣學生才能有所依循…」

可見個案教師了解表現評量必須以評量基準與規準來進行。

(四)個案教師表示：

「我認為評量是平時就要做的，而不是月考時才考，評量在教學的頭、中、尾都應該實施，這樣才能從了解學生的起點知識、學習狀況、學習成效…」

可見個案教師認為形成性評量與總結性評量並重，評量必須是貫穿於整個教學活動中。

(五)個案教師表示：

「我聽說有的老師考本土語時，還會包括學生的歌謠及律動，我個人覺得唱歌唱得好不好、跳舞跳得好不好，是屬於藝文或健體領域的能力…」

可見個案教師認為評量必須緊扣教學之目標，因此歌唱與律動並不包括在其評量的項目中。

 

二、以依據國立新竹教育大學 張美玉教授多元評量分類之教學觀察記錄表(附件一)，來了解個案教師實施多元評量的狀況，共三次不同節次，同一班級之觀察記錄如下：

評量類型	評量方法	評量項目	第一次觀察(次)	第二次觀察(次)	第三次觀察(次)
傳統評量	紙筆測驗法	語詞、閱讀	2	1	1
表現評量	記錄分析法	分組檢核表	1	0	0
	活動分析法	聽力、口說及拼音	1	2	1
	作品評量法	學習單	1	1	0
	實作評量法	發表	0	0	1
歷程檔案評量	檔案評量		0	0	0

各測驗法使用的項目如下(記錄表如附件二)：

(一)紙筆測驗法：語詞連連看(3/10)、音標練習(3/10)、閱讀人的好習慣(3/17)、語詞連連看(3/24)。

(二)記錄分析法：用閩南語分組討論(3/10)。

(三)活動分析法：口說講看覓(3/10)、口說念課文(3/17)、口說閩南語問答(3/17)、口說做伙念俗語(3/24)。

(四)作品評量法：作業學習單(3/10、3/17)。

(五)實作評量法：我的洗喙經驗上臺發表(3/24)

 

三、以訪談方式來了解個案教師於實施多元評量時所遭遇的困難，其訪談重點如下：

(一)非編制內教師在多元評量方面，較缺乏專業訓練之機會。

(二)科任教師實施多元評量時，常覺得時間不夠。

(三)個案教師認為學生程度差異大，對於評量的實施較不容易。

 

伍、結論與建議

一、個案教師的評量內容涵蓋學生的語言知識與能力及其學習的情意等評量。

二、個案教師之評量實施，貫穿於整個教師活動之中。

三、個案教師的評量類型，包括傳統評量(紙筆測驗)及表現評量，但在觀察期間並不曾使用「歷程檔案評量」。

四、個案教師於觀察期間每節課都有使用「紙筆測驗」，其內容大多源自課本內容，少數為課外補充，提供中高程度學生額外練習或測驗。

五、個案教師於表現評量中，分別使用了記錄分析法、活動分析法、作品評量法、實作評量法，其中活動分析法使用4次最多，記錄分析法及實作評量法各使用1次最少。

六、個案老師實施多元評量時遭遇的困難有：缺乏評量專業知識、缺乏評量專業訓練、時間不夠、學生程度差異大。

七、總結而論，根據研究結果，相信能對教育行政機關、學校及國小本土語教師有所省思，進而提供推行國小本土語多元評量之參考。

 

陸、參考文獻

張美玉（2003）。歷程檔案評量在概念學習的應用。教師天地，122(2)。

張美玉（2003）。新課程與新評量。翰林文教雜誌，28 (5)。

陳素卿（2006）。閩南語教學活動設計及評量實務。教育研究月刊，132。

涂金堂（2009）。教育測驗與評量。三民書局出版社。